S4 - Phasenverschiebung. Perspektiven der Vernetzung von erster und zweiter Ausbildungsphase

S4 - Phasenverschiebung. Perspektiven der Vernetzung von erster und zweiter Ausbildungsphase

Art.Nr.: DMP-Sonderheft IV

Gewicht: 0.3900 KG

13,50 EUR

incl. 7 % USt  

Produktbeschreibung

Editorial
Als viertes Sonderheft zur Zeitschrift „Diskussion Musikpädagogik“ legen wir die Vorträge, Kurzreferate und Diskussionsbeiträge sowie -Zusammenfassungen jener Tagung vor, welche die Bundesfachgruppe Musikpädagogik, die Konferenz Musikpädagogik an Wissenschaftlichen Hochschulen sowie der Arbeitsgemeinschaft Schulmusik von 16. bis 18. Februar 2012 in Berlin durchführte. Es ging um „Phasenverschiebung. Perspektiven der Vernetzung von erster und zweiter Ausbildungsphase“.
Das Thema ist brennend; aber gleichwohl behindern viele ländertypische Bestimmungen, Traditionen und leider auch private Vorstellungen von fraglichem pädagogischen Nutzen Reformen in beiden Phasen der Musiklehrerausbildung, die sinnvolle und unterrichtspraktische Antworten auf die unglückseligen Bologna-Beschlüsse geben könnten.
Die Veränderungen der Musiklehrerausbildungen kurzweg als gleichsam selbstverständlich sich ergebende Folgen des Bologna Prozesses hinzunehmen oder sogar zu preisen, zumindest aber eifrig zu betreiben, scheint mir ebenso typisch für unsere bürokratiegelenkte Bildungspolitik wie katastrophal zu sein.
Wer, wie ich, als Gast die Differenzen, die Spannungen, auch die Überlastung bzw. die enttäuschte Hinnahme vieler Kolleginnen und Kollegen erlebte, wäre ratlos und resigniert nach Hause gegangen, hätten nicht viele Beiträge und ein waches Bewusstsein für manche desaströse Ausbildungswirklichkeit Mut für reformerisches Eingreifen, zumindest aber die Bereitschaft zum Mitdenken gemacht.
Sehr erfreulich am Ambiente der Tagung war ihre Zusammensetzung, und zwar aus zwei Gründen. Äußerst zu begrüßen war, was sonst oft Schwierigkeiten macht – dass drei (in Worten: drei) Verbände gleichsam einstimmig am Strang des Reformbedarfs zogen. Zu begrüßen war ferner, dass viele Berufssparten vertreten waren und einmütig miteinander diskutierten (bis auf manche, die nicht müde wurden, ihre privaten Lösungen zu bewerben).
Diese erfreulichen Zeichen, spürbar als überaus freundliche und von den verschiedenen Vorständen immer wieder gestützte Atmosphäre und Sachlichkeit, machten deutlich, dass längst nicht mehr Frontlinien zwischen den Ausbildungs- und Schultypen verlaufen (die haben sich im wörtlichen Sinne verlaufen), sondern der (wieder mal) nicht anwesenden und auch sonst zementgefüllten Bildungsbürokratie zu den Fachleuten, die „gute Willens sind“.
Das erfreulichste Zeichen des Tagungserfolges sind die Konsensbemühungen, in welche die vielen Überlegungen des Tagungsbandes münden.

Christoph Richter

Grundgedanken zum Heft und Kongressthema
Sehr geehrte Fachleiterinnen und Fachleiter, sehr geehrter Sprecher der Arbeitsgemeinschaft Schulmusik (AG Schulmusik), lieber Uli, sehr geehrte Sprecher der Konferenz Musikpädagogik an Wissenschaftlichen Hochschulen (KMpWH), lieber Peter, lieber Robert, sehr geehrte Mitglieder der AG Schulmusik, der KMpWH und der Bundesfachgruppe Musikpädagogik, liebe Gäste, meine sehr verehrten Damen und Herren!
Nachdem vor gut zwei Jahren auf der ersten kooperativen Tagung dieser Art im Januar 2010 an der Würzburger Musikhochschule beschlossen wurde, die BFG möge weiterbestehen, hat der damals gewählte und jetzt verantwortliche Vorstand zwei Entscheidungen getroffen: Erstens sollte das Modell der kooperativen Tagung aufgegriffen werden, weil es sich in Würzburg, so meinten wir, bewährt hat. Und zweitens war zu überlegen, wie es inhaltlich-konzeptionell mit der BFG weitergehen sollte. Hierzu war lediglich an die in der Satzung (vom November 1991) in § 2 festgehaltenen Ziele und Aufgaben zu erinnern, zu denen die Verstärkung der Kooperation jener Institutionen gehört, die „künstlerisch, wissenschaftlich oder berufspraktisch im tertiären Bildungsbereich tätig sind“.
Vor diesem Hintergrund thematisch eine Tagung den Veränderungen der MusiklehrerInnenbildung zu widmen, die durch den Bologna-Prozess gesetzt sind, erschien also vollkommen mit dieser alten Aufgabe der BFG kompatibel. Und dass die sondierenden Gespräche mit der AG Schulmusik und der KMpWH – ohne weitere Umstände – zur gemeinsamen Formulierung des Tagungsthemas führten, zeigt nur, dass bei diesem Thema deutlicher Gesprächsbedarf besteht, dass also die entsprechenden, auf die verschiedenen Ausbildungsphasen bezogenen Fragen nicht nur von BFG-Mitgliedern gestellt werden, sondern dass das Thema in der Luft liegt und allen an der Gestaltung der MusiklehrerInnenbildung Beteiligten hier und da der Schuh drückt.
Ich möchte im Folgenden nur eine Frage formulieren, die mit der im Tagungsthema bemühten Metapher der „Phasenverschiebung“ zu tun hat. Sie betrifft das Verhältnis von Theorie und Praxis in der MusiklehrerInnenbildung, damit aber auch einen der neuralgischen Punkte des Tagungsthemas.
Phasenverschiebung kann man nur beobachten, wenn es ein Vorher und ein Nachher gibt, hier also einerseits die ehedem stärkere Trennung der Aufgaben und Ziele, die mit den stufen- oder schulformbezogenen Studiengängen Lehramt Musik (mit Abschluss Staatsexamen) verfolgt wurden, und andererseits die Neujustierung der jeweiligen Aufgaben und Ziele in den entsprechenden Bachelor- und Masterstudiengängen. Ich gehe also im Folgenden davon aus (und bin dabei hoffentlich nicht zu wohlwollend!), dass diese Neujustierung nicht ausschließlich durch die mit der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes verbundene Einsparung neu einzustellender Lehrkräfte motiviert ist, sondern zumindest auch bzw. teilweise konzeptionell begründet wird, werden kann oder zumindest werden sollte.
Bereits beim Versuch der präziseren Bestimmung des Sinns und der Qualität der genannten Neujustierung gerät man freilich ins Stocken: Soll die erwähnte Trennung der Aufgaben der ersten beiden Ausbildungsphasen – und sei es auch nur ‚ein Stück weit‘ – aufgehoben werden, also das künstlerisch-wissenschaftlich-pädagogische Studium praxisbezogener und der praktische Kompetenzen entwickelnde Vorbereitungsdienst ‚wissenschaftlicher‘ werden? Welche Vorstellungen werden mit den Zielperspektiven verbunden: In puncto Studium die Vermeidung des Praxisschocks und in puncto Vorbereitungsdienst die Vermeidung des ‚Blicks zurück im Zorn‘ auf die Irrelevanz der Inhalte des Studiums für die Unterrichtspraxis? Welche Vorstellung von Praxis wird dann aber bedient: eine Vorstellung, die von der tendenziellen Unveränderlichkeit der Schul- und Unterrichtspraxis ausgeht – was dann die auf diese Praxis bezogenen Wissenschaften zwingen würde, viel mehr, als dies bislang geschehen ist, die Kirche im Dorfe zu lassen und sich auf das im bekannten und gegenwärtigen Musikunterricht ‚Machbare‘ zu beschränken? Oder ist doch eine Vorstellung von Praxis anvisiert, die deren theoriegeleitete Änderung und Besserung nicht nur als möglich erachtet, sondern sogar favorisiert – mit Konsequenzen für die zu entwickelnden Kompetenzen der angehenden Lehrerinnen und Lehrer? Dies hätte wiederum Konsequenzen für einen nicht nur reflexiven, sondern proflexiven Begriff der auf die Praxis bezogenen Wissenschaften, zu denen dann die systematische Erforschung neuer Möglichkeiten des Musiklernens und –lehrens gehören würde!
Bereits diese flüchtige Reflexion zeigt, dass auf der Tagung Fragen zu besprechen sein werden, deren Beantwortung das Große und Ganze berühren – unweigerlich und mit Notwendigkeit. Bei der Suche nach Spuren, wo der angedeutete innovative Geist in gegenwärtigen rechtlichen Rahmenbedingungen eine – gewisse – Rolle spielt, stößt man auf die Rahmenvereinbarung zur Ausbildung im Unterrichtsfach Musik für alle Lehrämter der KMK vom 06.03.2003. Dort heißt es bei den Angaben zu den Gegenstände(n) des Vorbereitungsdienstes und der Zweiten Staatsprüfung im Fach Musik zum „Entwickeln und Gestalten“ – neben den „typischen Qualifikationen“ Unterrichten, Beurteilen, Erziehen und Beraten – u. a.: „Nutzung der Möglichkeiten für die schöpferische Gestaltung des Musikunterrichts“ und „Einbeziehung aktueller Trends in der Musik und neuerer Erkenntnisse in der Musikwissenschaft in den Unterrichtsprozess“.
[1] – Es wird also durchaus von einer theoriegeleiteten, Unterricht verändernden Gestaltung des Musikunterrichts ausgegangen, was ja Konsequenzen für die in Frage stehende Phasenverschiebung zeitigen müsste, also für das Ableisten des ersten halben Jahres des Vorbereitungsdienstes während des Praxissemesters im jeweiligen Master-Studiengang.
Zwar ist nicht mehr, wie dies noch 1970 seitens des Deutschen Bildungsrates formuliert wurde, ausdrücklich vom „Innovieren“ die Rede, aber von einer vollständigen Irrelevanz musikpädagogischer Forschung, auch von Praxisforschung, die dem Ziel einer verbessernden Veränderung von Unterrichtsstrukturen dient, auszugehen, wäre inadäquat und unter Berücksichtigung der rechtlichen Rahmenbedingungen unbegründet. Vielleicht lohnt es sich, in diesem Zusammenhang an den gemeinten alten Text zum Berufsbild der Lehrerin bzw. des Lehrers zu erinnern – alt mit Blick auf die Geschichte der Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland. Im Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrates aus dem Jahre 1970 wird nämlich zu den „Aufgaben des Lehrers“ – wiederum neben Lehren, Erziehen, Beurteilen und Beraten – das Innovieren gezählt:

Es gehört (...) zur Verantwortung des Lehrers, kritisch aufzunehmen und zu verarbeiten, was an Ansätzen methodischer, didaktischer und curricularer Art in sein Blickfeld kommt. Innovationen sind zu einem besonderen Aspekt seines Berufes geworden. Der Lehrer hat teil an der Entwicklung neuer Bildungsinhalte und an der Bestimmung von Bildungszielen. Mit dieser Aufgabenstellung wird er zum ersten und wichtigsten Träger fortschreitender Schul- und Bildungsreform.
[2]

Etwas von diesem Geist würde ich mir nicht nur in der gegenwärtigen bildungspolitischen Situation insgesamt, sondern auch konkret für unsere Tagung wünschen. Dies würde bedeuten, die Aufgabenverteilung zwischen Studium und Vorbereitungsdienst auch (und wie ich meine: vor allem) unter diesem Gesichtspunkt zu durchdenken: Auf welche Weise können bzw. sollten sich die unterschiedlichen Perspektiven auf die unterrichtspraktische Ausbildung – die des Fachseminars bzw. der Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung einerseits und die der wissenschaftlichen Musikpädagogik bzw. Musikdidaktik andererseits – ergänzen: Im Sinne sich gegenseitig verstärkender Ausbildungs­praxen? In komplementären Perspektiven? Welche wären das dann? In wechselseitiger konstruktiver Kritik, aber gemeinsam ausgerichtet auf das Ziel konzeptionell begründeter Verbesserung des Musikunterrichts?
Mein herzlicher Dank gilt allen beteiligten Autorinnen und Autoren – insbesondere für die Ermöglichung einer zügigen Fertigstellung dieses Sonderheftes!

Anmerkungen
1    Rahmenvereinbarung zur Ausbildung im Unterrichtsfach Musik für alle Lehrämter der KMK vom 06.03.2003, unter Punkt 7.4, Spiegelstriche 1 und 2.
2    Deutscher Bildungsrat – Empfehlungen der Bildungskommission: Strukturplan für das Bildungswesen, Stuttgart 31971 (11970), S. 220.


Stefan Orgass

Heftartikel
Stefan Orgass: Phasenverschiebung. Perspektiven der Vernetzung von erster und zweiter Ausbildungsphase - Berlin, 16. bis 18. Februar 2012 / Stefan Orgass: Zur Planung und zum Verlauf der Tagung / Tagungsprogramm: Phasenverschiebung. Perspektiven der Vernetzung von erster und zweiter Ausbildungsphase / Jens Renger (Koordinator der Berliner Fachseminare für Musik im Studienratsbereich): Gestaltung der zweiten Ausbildungsphase gemäß Berliner Verordnung über den Vorbereitungsdienst für die Lehrämter und die zweite Staatsprüfung (VO Vorbereitungsdienst) / Wolfgang Feucht: Ausbildung zur Musiklehrkraft in Baden-Württemberg - Aufbau der Ausbildung in Hochschulen und Seminaren / Klaus Riedel: Der reformierte Vorbereitungsdienst in Nordrhein-Westfalen - Ein Einzug in ein unfertiges Haus / Mirjam Boggasch & Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck: Seminarschulen in der zweiten Phase der LehrerInnenbildung in Bayern / Bert Gerhardt: Phasenübergreifende Module - Das „Stuttgarter Modell“ der Lehrerbildung / Franz Niermann: Kompetenzen: Was sollen Musiklehrer können? - Die „meNet Lernergebnisse“ als ein Referenz-Dokument / Peter Imort & Robert Lang: Das Praxissemester im Lehramtsstudium Musik - Ein Überblick über den Status quo in den deutschen Bundesländern / Marc Mönig: Portfolio - Ein Königsweg für die Vernetzung von erster und zweiter Ausbildungsphase? / Martina Krause: Phasenverschiebung und Phasenvernetzung durch Forschendes Lernen? / Georg Brunner: Innovative Hochschulveranstaltungen an der Pädagogischen Hochschule Freiburg / Jan-Peter Koch: Das Fachseminar in Mecklenburg-Vorpommern nach der Reform - Zusammenfassung der Präsentation von Thomas Erlach / Andrea Amann: Entwicklung der Seminardidaktik aus der Sicht der dritten Phase der Lehrerbildung - Zusammenfassung der Präsentation von Thomas Erlach / Klaus Riedel: Im Dickicht von Fachlichkeit, Personenbezug, Wissenschaftlichkeit und Kompetenzorientierung -Zur Didaktik von Seminarveranstaltungen in der Lehrerausbildung / Wolfgang Feucht: Gelingende Lehrerausbildung: Praxiskern und dann die Theorie / Thomas Erlach: Zusammenfassender Kommentar zu den Statements zur innovativen Seminardidaktik / Stefan Orgass: Aus Unterschieden Funken schlagen - Ein Vorschlag zur Strukturierung des Gesprächs zwischen Erster und Zweiter Phase der MusiklehrerInnenbildung aus der Perspektive wissenschaftlicher Musikpädagogik / Stefan Orgass: Anstelle eines Nachworts - (nicht nur) persönliche Überlegungen zur weiteren Arbeit und zu Forschungsperspektiven / Konsenspapier der Bundesfachgruppe Musikpädagogik e. V. (BFG) und der Konferenz Musikpädagogik an Wissenschaftlichen Hochschulen (KMpWH)


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