Heft 41: Die Systematische Musikwissenschaft in ihrer Bedeutung für die Musikpädagogik

Heft 41: Die Systematische Musikwissenschaft in ihrer Bedeutung für die Musikpädagogik

Art.Nr.: DMP-Heft-41

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Produktbeschreibung

Anläßlich des Symposiums zum 60.Geburtstag von Bernd Enders hatte ich Gelegenheit, die Breite und Fülle der Themen und Fragestellungen der heutigen Systematischen Musikwissenschaft kennen zu lernen. Gleichzeitig aber wurde bei diesem Symposium d as Schattendasein der Systematischen Musikwissenschaft an den Universitäten, den Musikhochschulen und anderen Einrichtungen sowie in der öffentlichen Wahrnehmung bedauert. Das brachte mich auf den Gedanken, in einer Ausgabe unserer Zeitschrift jenen Fragestellungen und Interessen Raum zu geben, die in der Musiklehrerausbildung und als Themen des Musikunterrichts Gewicht haben sollten.
Zusammen mit Bernd Enders, dem für seine große Hilfe gedankt sei, und nach längeren Planungen stellen wir in diesem Heft eine Reihe von Beiträgen zusammen, von den wir annehmen, dass Musikpädagogen und Schülerinnen wie Schüler sie zur Kenntnis nehmen und erörtern sollten. Außer der Frage, womit sich die Systematische Musikwissenschaft seit ihrer Entstehung im 19. Jahrhundert (aber eigentlich schon weit vor der historischen Musikforschung) beschäftigt und wie sie an Umfang der Forschung und deren Brisanz zugenommen hat, zeichnen sich einige facettenreiche Forschungsbereiche ab. Sie beschäftigen sich mit dem weiten Gebiet des Hörens, mit der Rezeption und den Präferenzen von Musik, mit der Musiktheorie, mit der musikalischen Begabung und – in höchst umstrittener Weise – mit Transfereffekten von musikalischen (musikbetonten?) zu anderen Handlungen.
Eher unbeabsichtigt hat sich in die vorliegende Ausgabe aus aktuellem Anlass ein zweites und schon lange nicht mehr ehrlich diskutiertes Thema eingestellt: Vieles ist dabei zusammen gekommen: die ausführliche Einladung Jürgen Terhags zum nächsten AfS-Kongress, bei welchem „50 Jahre Popmusik im Unterricht“ gefeiert werden sollen; und die strittige Erörterung des gerade erschienenen musiktheoretischen Schulbuchs von Clemens Kühn, deren kontrapunktische Wirkung wir uns nicht entgehen lassen wollen. In diesem Buch arbeitet Clemens Kühn ausschließlich mit Beispielen aus dem Bereich der klassischen Musik – das aber werfen ihm mehrere Rezensenten vor. Mit dem Argument, man könne heute nicht an den Interessen der Schüler und an „ihrer Musik“ vorbeigehen.
Die Beschränkung auf die Beispiele aus dem Bereich der sogenannten Klassischen Musik ist unbestreitbar. Da ist es nützlich, die Argumente zur Kenntnis zu nehmen, die Kühn in dem „Wort zum ersten Quartal“ für sein Konzept vorbringt, ebenso wie man die (in meinen Augen ein wenig schwächlichen) Argumenten der Kritiker aufnehmen sollte. Gibt es heute doch sehr viel Material für den Unterricht, das sich ausschließlich der Pop-/Rockmusik widmet und dann häufig auch nur den Möglichkeiten, diese Musik vereinfacht zu musizieren.
Bei diesem nicht geplanten Zusammentreffen gibt es glücklicherweise die Gelegenheit (die Notwendigkeit, scheint mir, gibt es schon lange), das Verhältnis und die möglichen Beziehungen zwischen den beiden großen Bereichen der Musik wieder einmal „sachlich“ zu bedenken. Mit sachlich meine ich: das Gemeinsame und das Gegensätzliche oder Unterschiedliche im Hören, im Musizieren, im Komponieren,  im Bereich der Bewegung, in der Art der Darbietung und des Marketings, aber auch in der historischen und kulturellen Aufklärung herauszuarbeiten. Mir scheint, es wäre gut, die Besonderheiten und Eigentümlichkeiten beider Bereiche gegeneinander zu stellen; dann aber, auf einer allgemeinen Ebene menschlicher (anthropologischer und psychologischer) Grunderfahrungen und Grundhandlungen, über das nachzudenken, was an beiden Bereichen vergleichbar ist – die Wünsche von Menschen, die „Nutzung der Musik als persönliche Lebensmittel“ , das Sich-Ausleben in der Musik, die Freude an ihr, die symbolische Kraft, die von ihr ausgeht ...
Dann wenn die etwas zu schlichte, plumpe und von gegenseitigen Voreingenommenheiten getrennte Bereiche, die auf beiden Seiten fest zementiert sind, durchlöchert würden, könnte vielleicht ein sachliches und seriöses, von gegenseitiger Achtung vor der Qualität der Musik und des Musizierens geprägtes musikpä­dagogisches Zeitalter eingeläutet werden, das sich von primitiven Verbrüderungen gleichwohl frei hält.
Solche Überlegungen könnten auch die Blockaden gegenüber einem musiktheoretischen Schulbuch beseitigen und, auf der anderen Seite, ihren Nutzen für den angemessenen Umgang mit der Popmusik protegieren. Der orthodoxe Glaubenskrieg könnte sich als überflüssig erweisen, weil keiner Seite etwas genommen würde.

Die Anregung für dieses Thema erhielt ich durch die vor kurzem erschienenen Dissertationen: Peter Hametner, „Musik als Anstiftung. Theorie und Praxis einer systemisch-konstruktivistischen Musikpädagogik“ und Henning Scharf, „Konstruktivistisches Denken für musikpädagogisches Handeln. Musikpädagogische Perspektiven vor dem Hintergrund der Postmoderne- und der Konstruktivismusdiskussion“ (s. Rezension S. 55 ).
Die verschiedenen Spielarten des Konstruktivismus scheinen zurzeit die Erziehungswissenschaft als eine Art über- und unterirdischen Flusses und, in einigen Nebenflüssen, auch die Musikpädagogik in Bewegung zu setzen. Für mich waren diese Einflüsse zunächst noch Neuland. So habe ich mich seit einem Jahr so weit in die reichhaltige und schwergewichtige Literatur eingelesen, dass ich einige Fragen an die Thesen des Konstruktivismus stellen kann.

1. Konstruktivismus ist, so heißt es, eine Erkenntnistheorie. Sie sagt uns etwas darüber, wie wir uns die Welt erobern, erschaffen und formulieren. Wenn Konstruktivismus also eine Weise des Seins ist (mit dem sich spätestens seit Descartes und über Kant bis heute die Philosophie unter verschiedenen Namen auseinandergesetzt hat), dann stehen wir – zumal für den Lehrerberuf und den Unterricht – wieder einmal vor der Schwierigkeit, vom „Sein“ („so ist es“) in das „Sollen“ („so müssen wir handeln“) zu springen, von ontologischen Setzungen zu pädagogischen Anweisungen. Das hat man schon manchem musikpädagogischen Konzept vorgeworfen. Gilt das auch für ein konstruktivistisch begründetes musikpäda-gogisches Konzept? Hat die Pädagogik, weil sie das nicht bedacht hat, bisher in Sünde gelebt? Steht Pädagogik als eine Wissenschaft und eine Lebenspraxis, die ja immer den Charakter von „Verordnung“ annimmt, etwa prinzipiell in Gegensatz zu einem Leben, das sich selbst und die Welt konstruierend erschafft?
2. Ich habe gelernt, dass Konstruktivismus Gegenstand und Methode der Erkenntnistheorie, der Lerntheorie und der Soziologie ist. Folgen daraus, je nach Anknüpfungspunkt, verschiedene musikpädagogische Konzepte? Oder ist konstruktivistisches Denken und Handeln vielleicht etwas, das vielen möglichen Anwendungskonzepten ein allgemein geltendes Grundmuster einwebt?
3. Ist eine konstruktivistische Musikpädagogik eventuell „nur“ ein neuer Name oder ein neues Gewand, das entweder – in weniger guten Fällen – lediglich rechtfertigt, was schon immer im Unterricht gemacht wird (Singen, Tanzen, Erfinden, Basteln, kritische Recherche, Projektarbeit) oder – im besseren Fall – an frühere Konzepte erinnert, an sie weiterentwickelnd anschließt, sie wirkungsvoll zuspitzt ? Kurz gesagt: Bestätigt das neue Gewand lediglich Selbstverständliches oder enthält es neuen pädagogischen Zündstoff, den das pädagogische Denken und Handeln und wir allerdings dringend gebrauchen können?
4. Wenn ich an die philosophischen, soziologischen, psychologischen und anderen Anleihen denke, welche die Musikpädagogik seit fast 50 Jahren aufgenommen hat – von Plato, Adorno, Hartmann, Mersmann/Kurth über Heidegger, Gadamer Dewey. . . – sie alle würden in den lockeren Refrain der bei Kersten Reich angemahnten Trinität von „Konstruktion, Dekonstruktion, Rekonstruktion“ einstimmen (Reich 2005, S. 118 – 145). Deshalb gefällt mir das Grundmuster „Konstruktivismus“ als Fundament für das Erkennen, Erleben, Handeln, Lernen und Lehren gut. Und sosehr es einerseits eine Wiedererweckungsbewegung zu sein scheint, so wichtig ist es, aus seiner Selbstverständlichkeit endlich praktische Konsequenzen für das Handeln von Menschen zu ziehen, z. B. für Politiker, Bildungspolitiker und Bildungswissenschaftler, die gerade dabei sind, ein kontrastierendes Grundmuster durchzusetzen, ein Erziehungssystem, das mit Standards, Kompetenznötigungen und gleichmachenden Kontrollen ein wirkungsvolles systemisch-konstruktivistisches Handeln unterläuft.
5. In seinem weitgespannten Anspruch ist eine konstruktivistische Pädagogik eher eine allgemeine Haltung als eine Wissenschaft, an der Lernen und Lehren sich orientieren sollten; wie ich meine, eine besonders wichtige, kreative, auf Fantasie, Irrtum und nicht nachlassendem Fragen beruhende Haltung – gegenüber der „Welt der Dinge“ (Gumbrecht), gegenüber den anderen und nicht zuletzt gegenüber sich selbst. Als eine solche Haltung sollte sie gelehrt und gelernt werden.
Damit das gelingen kann, ist vor zwei Eng-Führungen (im Wortsinn!) zu warnen: vor einer „wissenschaftlichen“ oder gar dogmatischen Festlegung des Begriffs wie auch der beteiligten Menschen (Schüler, Lehrer, Bildungsobrigkeit); und vor einer „Leipziger-Allerlei“-Zubereitung konstruktivistischen Handelns in der päda-gogischen Küche, das heißt: in (die Menschen und die Sachen) festlegenden Methodenspielen. Löst man nämlich die genannte Haltung in ein Arsenal von Methoden auf, so wendet sich Pädagogik gerade gegen das, was sie erreichen will: Sie beginnt wieder vorzuschreiben, zu lenken, Ziele anzuvisieren und zu kontrollieren.
Wie bei jeder Erziehungskonzeption bleibt – beim gegenwärtigen Stand des Selbstverständnisses von Hochschulen, die sich (auch) der Lehrerausbildung widmen – die Frage unbeantwortet, wie zukünftige Lehrer darauf vorbereitet werden können, jene „Haltung“ zu gewinnen, weiter zu geben, zu lehren und lebendig zu machen.

Inhalt (ohne Magazin)

Das Wort zum ersten Quartal
  • Clemens Kühn
    Musik als Kunst
    Unzeitgemäße Thesen zu einem zeitgemäßen Musikunterricht?

Die Systematische Musikwissenschaft in ihrer Bedeutung für die Musikpädagogik

  • Bernd Enders & Christoph Richter
    Über die Bedeutung der Systematischen Musikwissenschaft für den Musikunterricht
  • Reinhard Kopiez
    Systematische Musikwissenschaft als Bezugswissenschaft der Musikpädagogik
    Sechs Anknüpfungspunkte
  • Wolfgang Auhagen
    Audiovisuelle Wahrnehmung aus musikpsychologischer Sicht
    Anregungen für die Musikpädagogik
  • Herbert Bruhn
    Schulreformen ohne wissenschaftliche Fundierung
    Was trägt die Musikwissenschaft zur Stabilisierung ihres Vermittlungsfachs bei?
  • Norbert Schläbitz
    Für eine musikpädagogisch relevante Musikwissenschaft

Freie Beiträge

  • Marina Tzouli
    Zur Situation der Musikerziehung in Griechenland
  • Marina Tzouli
    Griechische Spiellieder
    Anmerkungen zu den Tachtarismata
  • Mary C. Kennedy
    From Sea to Sea
    Snapshots of Music Education in Canada
  • Jürgen Terhag
    50 Jahre Populäre Musik in der Schule
    Zum Stand der Popdidaktik zwischen Rockklassikern und Eintagsfliegen
  • Matthias Rheinländer
    Fundamente sind notwendig
    Musikunterricht auf der Basis von Musiktheorie
  • Christoph Richter
    Musiktheorie im Musikunterricht – Klassik oder Pop?
    Clemens Kühn: Musik erforschen (s.u.: Magazin)
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